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Période dans laquelle les pensées sont conçues

Période dans laquelle les pensées sont conçues

Les pensées sont-elles conçues en temps réel ou sont-elles des chaînes prétraitées prêtes à être pensées ou les deux (selon la prospective) ou est-ce que je pose une question trop généralisée pour avoir un sens ?


La psychologie est l'étude et le traitement de la psyché, bien que différents psychologues et sous-disciplines puissent avoir des compréhensions légèrement différentes de ce qu'est la psyché. Par exemple, Sigmund Freud a soutenu que la psyché était composée du ça, du moi et du surmoi et que la psyché était constituée de toutes les forces qui affectent la pensée, la personnalité et le comportement. Carl Jung a conçu la psyché comme distincte de l'âme et l'a qualifiée de produit de tous les processus psychologiques conscients et inconscients.

Dans la psychologie contemporaine, la psyché est souvent utilisée de manière plus générique pour désigner les influences psychologiques sur les émotions et les sentiments d'une personne. Les psychologues cognitifs évitent souvent le terme psyché en faveur de l'esprit.

La psyché n'est pas un organe et il n'y a pas une seule partie du cerveau qui donne naissance à la psyché. Au lieu de cela, la psyché est un concept large en santé mentale qui permet aux professionnels de la santé mentale et aux chercheurs de parler de l'esprit humain et du bien-être humain.


Les origines de la thérapie cognitivo-comportementale

Il est bien connu que Wilhelm Wundt est le père de la psychologie expérimentale, fondateur du premier laboratoire formel de recherche psychologique à l'Université de Leipzig en 1879. En réalité, ce qui était alors considéré comme la psychologie expérimentale est bien loin de la définition actuelle. Il est également de notoriété publique que la psychothérapie moderne est née peu après à Vienne, œuvre d'un certain Sigmund Freud.

Ce que l'on sait moins, c'est que la psychologie expérimentale comme la psychologie appliquée ont trouvé un terrain fertile pour leur développement aux États-Unis. En effet, après l'arrivée de Freud aux États-Unis en 1911, la psychanalyse a balayé le champ de la psychiatrie au point qu'en quelques années plus de 95 % des psychiatres américains ont suivi une formation psychanalytique.

Ce monopole de la psychothérapie a duré jusqu'à la fin des années 1970 aux États-Unis et jusque dans les années 1980 au sein des cercles psychiatriques européens. En réalité, la crise de la psychanalyse quant à sa capacité à apporter des réponses à l'évolution des demandes sociales après la Seconde Guerre mondiale et à sa capacité à « curer » avait déjà commencé dans les années 1950, coïncidant avec la naissance de modèles psychothérapeutiques alternatifs. Parmi celles-ci, la thérapie comportementale (BT) a certainement joué un rôle de premier plan.

Implantée simultanément dans plusieurs parties du monde, en partie grâce aux apports de thérapeutes psychanalytiques insatisfaits de leurs instruments d'analyse et d'intervention, la BT s'est rapidement répandue dans toute l'Europe et s'est rapidement imposée comme l'une des thérapies pouvant apporter des solutions efficaces à la souffrance. patient.

Cinquante ans s'étaient écoulés depuis les travaux pionniers de John B. Watson sur le béhaviorisme et ses applications (Watson & Rayner, 1920 Jones, 1924) avant qu'un modèle fonctionnel de BT n'apparaisse au premier plan. Cependant, son évolution ultérieure s'est déroulée à un rythme beaucoup plus rapide. Et la raison en était simple : comme dans tous les modèles basés sur la pensée scientifique, BT était ouvert au changement, assimilant et intégrant les recherches en cours non seulement en psychologie mais aussi dans d'autres domaines scientifiques, donnant lieu à de nouvelles formes d'analyse et d'intervention.

La première génération de BT, caractérisée par un changement radical par rapport aux thérapies psychodynamiques bien établies, a rapidement été suivie par un ensemble d'"innovations" qui prenaient en compte des aspects cognitifs auparavant négligés. Cette fusion des thérapies comportementales et cognitives est attribuée à avoir donné naissance à la deuxième génération de BT connue sous le nom de thérapie cognitivo-comportementale (TCC).

Le développement se poursuit sans relâche et des formes d'intervention récentes relevant de la troisième génération de thérapies comportementales sont apparues[1].

Les racines de la thérapie cognitivo-comportementale

Historiquement, BT peut être divisé en trois générations. La première génération est en partie une rébellion contre les concepts thérapeutiques dominants de l'époque (les approches psychanalytique et humaniste). Les premières interventions se sont concentrées directement sur la réduction des manifestations problématiques du comportement, en utilisant des techniques basées sur des principes scientifiques bien définis et strictement validés. On peut citer l'exemple d'un individu souffrant d'anxiété sociale qui évite les situations dans lesquelles il peut faire l'objet de jugements ou de critiques. L'objectif principal du traitement consisterait à augmenter l'exposition à de telles situations sociales ou à réduire l'anxiété causée par les situations stressantes.

Cependant, BT n'était pas à l'abri des événements se produisant à l'extérieur. La « révolution cognitive » en psychologie a eu lieu dans les années 1960, et dans les années 1970, de nombreux thérapeutes du comportement influencés par elle ont commencé à appeler leur thérapie « thérapie cognitive du comportement » (TCC). Wilson (1982) déclare :

Au cours des années 1950 et 1960, les thérapies comportementales se sont développées dans le cadre des principes de conditionnement classique et opérant qui avaient à l'origine servi de manière importante à distinguer la thérapie comportementale des autres approches cliniques. Au cours des années 1970, cet engagement conceptuel envers la théorie du conditionnement a atteint son apogée et, selon certains, a même diminué. Ce changement reflétait en partie le passage à des considérations plus technologiques régissant l'application de plus en plus large des techniques comportementales qui avaient été développées et affinées au cours de la période de croissance précédente. De plus, comme la psychologie « est devenue cognitive » au cours des années 1970, les concepts cognitifs ont inévitablement été utilisés pour guider et expliquer les stratégies de traitement (p. 51).

Mahoney, l'un des premiers chefs de file de la TCC, a exposé un thème similaire (1984) :

À la fin des années 1970, il était clair que la thérapie cognitivo-comportementale n'était pas une mode, en effet, elle avait son propre groupe d'intérêt au sein de l'AABT (Association pour l'avancement de la thérapie comportementale). C'était devenu un sujet plus fréquent dans les congrès, dans les revues et dans la recherche, et il était devenu de plus en plus intégré dans les psychothérapies comportementales. La thérapie comportementale, comme la psychologie en général, avait &ldquogone cognitive.&rdquo (p. 9)

Une partie de ce mouvement soutenait que la recherche sur l'apprentissage était toujours pertinente, mais que la recherche qui devrait influencer la thérapie comportementale de deuxième génération était la recherche sur l'apprentissage humain qui examinait les médiateurs cognitifs de l'apprentissage. L'argument était que le conditionnement chez l'homme n'est pas automatique et direct, mais est plutôt médié par les capacités verbales et cognitives de la personne. La conscience, l'attention, l'attente, l'attribution et la représentation linguistique étaient des constructions jugées nécessaires pour rendre compte de l'apprentissage. L'argument était que les modèles de conditionnement animal étaient inadéquats pour l'étude de l'apprentissage humain parce qu'ils négligeaient d'inclure les capacités uniques des humains telles que les capacités verbales. Ainsi, ces modèles de conditionnement animal devaient être complétés ou remplacés par des récits cognitifs.

Par conséquent, l'avènement du cognitivisme dans les années 1960 a entraîné un changement de paradigme dans le domaine de la psychologie expérimentale. Alors que le modèle comportemental avait considéré les processus cognitifs comme un épiphénomène, une nouvelle approche est apparue qui considérait la connaissance cognitive d'une importance centrale dans l'investigation psychologique, tout en conservant une vision empirique.

La thérapie cognitive est ainsi née (Beck, Shaw, Rush & Emery, 1979 Meichenbaum, 1977 Mahoney, 1974) et avec elle, la deuxième génération de BT. Le concept d'apprentissage associatif a été abandonné pour laisser place à des principes plus souples qui prennent en compte le rôle des expériences internes (pensées et sentiments) dans la détermination du comportement humain. aux circonstances (Bandura, 1969).

L'étude des pensées irrationnelles (Ellis, 1977) et des schémas cognitifs de la maladie mentale (Beck, 1993) a identifié comment certaines erreurs de cognition peuvent être omniprésentes chez certains types de patients et, pour chacun d'entre eux, diverses techniques visent à changer les pensées automatiques négatives. En reprenant l'exemple de l'individu souffrant d'anxiété sociale, les objectifs d'exposition graduée dans des situations sociales, ou de réduction de l'anxiété par rapport à ces mêmes situations, sont élargis pour inclure la question de la validité des pensées automatiques liées à la situation sociale, comme ainsi que le jugement des autres.

C'est donc l'intégration entre les deux premières générations de BT qui donne naissance au concept de TCC, qui se caractérise par une forme de psychothérapie visant à modifier non seulement les comportements manifestes mais aussi les croyances, les attitudes, les styles cognitifs et les attentes du client ( Galeazzi & Meazzini, 2004).

Bandura, A. (1969). Principes de modification du comportement. NY : Holt, Rinehart et Winston, 677 p.

Beck, A.T. (1993). Thérapie cognitive : Nature et relation avec la thérapie comportementale. Journal of Psychotherapy Practice and Research, 2, 345-356.

Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., & Emery, G. (1979). Thérapie cognitive de la dépression. New York : Guilford Press.

Ellis, A. (1977). La théorie clinique de base de la thérapie rationnelle-émotionnelle. Dans A. Ellis, R. Grieger (Eds.), Handbook of Rational-Emotive Therapy. New York : Springer.

Freud, A. (1936). Ego & les mécanismes de défense.

Galeazzi, A. & Meazzini, P. (2004). Esprit et comportement. Giunti Editore.

Mahoney, M.J. (1974). Modification de la cognition et du comportement. Cambridge, MA : Ballinger.

Meichenbaum, D.H. (1977). modification du comportement : une approche intégrative. NY : Plénum Press.

Öst, L.G. (2008). Efficacité de la troisième vague de thérapies comportementales : une revue systématique et une méta-analyse. Recherche sur le comportement et thérapie, 46, 295-321.

Teasdale, J.D. (2003). Formation à la pleine conscience et formulation de problèmes. Psychologie clinique : science et pratique, 10 (2), 156-160.

Watson, J., & Rayner, R. (1920). Réactions émotionnelles conditionnées. Journal de psychologie expérimentale, 3 (1), 1-14

Wilson, G.T. (1982). Processus et procédure de psychothérapie : Le mandat comportemental : Thérapie comportementale 13, 291&ndash312 (1982).

[1] Celles-ci incluent : la thérapie cognitive basée sur la pleine conscience (mBct) et la réduction du stress basée sur la pleine conscience (mBsr), la thérapie d'acceptation et d'engagement (act), la thérapie comportementale dialectique (dBt), la psychothérapie analytique fonctionnelle (Fap) et la thérapie comportementale intégrative de couple. (IBCT).


Teintes et vues

Une étude interculturelle révèle comment le langage façonne la perception des couleurs.

Février 2005, Vol 36, No. 2

Les mots de couleur sont plus qu'un moyen astucieux de vendre des crayons. Une étude menée par des chercheurs britanniques suggère que les mots de couleur dans une langue donnée façonnent la perception humaine de la couleur, expliquant peut-être pourquoi certains enfants anglophones natifs, familiers avec l'arc-en-ciel de couleurs dans le pack de 64 Crayola, peuvent en fait distinguer "rouille" de " brique" et "mousse" de "sauge", tandis que les enfants qui grandissent en parlant des langues avec moins de noms de couleurs regroupent ces teintes. La recherche sur les enfants anglais et les enfants des tribus namibiennes semi-nomades est parue dans le numéro de décembre du Journal de psychologie expérimentale : général (Vol. 133, n° 4). Le psychologue cognitif Akira Miyake, PhD, de l'Université de Toronto, affirme que l'étude « répond à une question séculaire : dans quelle mesure le langage façonne-t-il ou même détermine-t-il notre façon de penser ?

La réponse semble être un peu, dit Curtis Hardin, PhD, psychologue social au Brooklyn College. Il dit: "La conclusion la plus forte est qu'avec l'augmentation des compétences linguistiques, la corrélation entre la mémoire et le schéma du langage a augmenté, tandis que la corrélation entre la mémoire et l'espace perceptuel a diminué."

Miyake ajoute que ces résultats soutiennent l'hypothèse de Sapir-Whorf selon laquelle le langage façonne ou détermine la pensée. "Cela n'avait pas été en faveur, mais le travail de [cette équipe de recherche] a ravivé l'intérêt des psychologues", note-t-il.

Une rose sous un autre nom

L'étude a suivi la dénomination des couleurs, la compréhension et la mémoire dans deux populations sur trois ans. Des chercheurs dirigés par Debi Roberson, PhD, de l'Université d'Essex, ont comparé de jeunes enfants anglais avec des enfants de la tribu semi-nomade et éleveur de bétail Himba dans le nord de la Namibie, un pays situé sur la côte sud-ouest de l'Afrique. Au début de l'étude, les enfants anglais comprenaient 32 enfants de 3 ans et 36 enfants de 4 ans, 28 sont devenus l'échantillon longitudinal, complétant les six tests. Les enfants Himba comprenaient 42 enfants de 3 ans et 27 enfants de 4 ans, 63 sont devenus l'échantillon longitudinal.

Roberson et ses collègues ont d'abord voulu tester deux hypothèses opposées de catégorisation des couleurs--universaliste (l'idée que nous catégorisons et mémorisons les couleurs de la même manière dans le monde, conformément à la structure de notre système visuel) versus relativiste (l'idée que la perception des couleurs dépend de la culture et de la langue). Pour ce faire, ils ont observé comment les enfants ont acquis des catégories de couleurs au fil du temps dans deux langues et cultures différentes. Deuxièmement, les chercheurs espéraient comparer systématiquement comment les deux groupes d'enfants apprenaient en suivant au fil du temps comment ils organisaient mentalement les couleurs ainsi que comment ils nommaient et comprenaient les termes de couleur.

À travers les cultures, les enfants ont acquis les termes de couleur de la même manière : ils sont passés progressivement et avec un certain effort d'une organisation de couleur non catégorisée, basée sur un continuum de similitudes perceptives, à des catégories structurées qui variaient selon les langues et les cultures. Au fil du temps, le langage a exercé une influence croissante sur la façon dont les enfants catégorisent et mémorisent les couleurs.

En bref, la gamme de stimuli qui pour les locuteurs Himba vient d'être classée comme "serandu" serait classée en anglais comme rouge, orange ou rose. Autre exemple, les enfants Himba en viennent à utiliser un mot, "zoozu", pour embrasser une variété de couleurs sombres que les anglophones appelleraient bleu foncé, vert foncé, marron foncé, violet foncé, rouge foncé ou noir.

Roberson et ses collègues expliquent que différentes langues ont un nombre différent de « termes de couleur de base ». L'anglais compte 11 termes de ce type, les mêmes que dans la plupart des principales langues du monde, et le himba en compte cinq, chacun couvrant une plus large gamme de couleurs.

Dans l'étude, les testeurs ont utilisé des ensembles de 22 carrés colorés représentant les catégories anglaises : les 11 termes de base de noir, blanc, gris, rouge, vert, bleu, jaune, rose, orange, violet et marron, et 11 autres couleurs qui correspondent à mi-chemin entre les couleurs de base (par exemple, bleu-vert).

Un expérimentateur a testé les enfants anglais à Witham, en Angleterre, d'abord à la maison puis à l'école. Les enfants Himba ont été testés dans leur village d'origine par un expérimentateur par l'intermédiaire d'un interprète. Au sixième test, 34 enfants himba avaient fréquenté une nouvelle école mobile pendant six à 12 mois, les autres enfants n'étant jamais allés à l'école.

Les testeurs ont rendu visite aux enfants deux fois par an pendant trois ans. Au cours de chacune des six séances, les enfants ont effectué quatre tâches consistant à énumérer les termes de couleur, à nommer les couleurs, à comprendre et à mémoriser. Tout d'abord, l'expérimentateur a demandé à chaque enfant de « me dire toutes les couleurs que vous connaissez » (soit en anglais soit en himba).

Deuxièmement, l'expérimentateur a montré à chaque enfant les 22 tuiles, une à la fois, et a demandé : « De quelle couleur est-ce ?

Troisièmement, l'expérimentateur a disposé les 22 tuiles dans un ordre aléatoire devant chaque enfant et lui a demandé : « Montrez-moi une [serandu] rouge. » Après une sélection, l'expérimentateur a demandé à l'enfant : « Y a-t-il un autre [serandu] rouge ? Cela a continué jusqu'à ce que l'enfant réponde négativement. Les enfants étaient considérés comme connaissant un terme lorsqu'ils nommaient correctement la tuile focale et la pointaient lorsqu'on leur demandait.

Quatrièmement, l'expérimentateur a disposé le réseau de 22 carreaux dans un ordre aléatoire devant l'enfant, puis les a recouverts d'un chiffon. L'expérimentateur a montré à l'enfant une tuile d'un ensemble identique pendant cinq secondes et a dit à l'enfant que la même tuile de couleur se cachait sous le tissu. Pour tester la mémoire des couleurs, l'expérimentateur a ensuite retiré la tuile de repère, exposé le tableau de 22 couleurs et demandé à l'enfant de trouver la couleur qu'il venait de voir.

Vraies couleurs

Non seulement aucune preuve n'a émergé pour lier les 11 couleurs anglaises de base au système visuel, mais les données anglais-himba soutiennent la théorie selon laquelle les termes de couleur sont appris en fonction de la langue et de la culture.

Premièrement, pour les enfants qui ne connaissaient pas les termes de couleur au début de l'étude, le schéma des erreurs de mémoire dans les deux langues était très similaire. Surtout, leurs erreurs étaient basées sur des distances perceptives entre les couleurs plutôt que sur un ensemble donné de catégories prédéterminées, arguant contre une origine innée pour les 11 termes de couleur de base de l'anglais. Les auteurs écrivent qu'une organisation à 11 couleurs est peut-être devenue courante car elle sert efficacement les cultures ayant un plus grand besoin de communiquer plus précisément. Pourtant, écrivent-ils, « même si [elle] s'avérait optimale et finalement adoptée par toutes les cultures, elle n'a pas besoin d'être innée.

Deuxièmement, les enfants des deux cultures n'ont pas acquis les termes de couleur dans un ordre particulier et prévisible, comme l'idée universaliste selon laquelle les couleurs primaires rouge, bleu, vert et jaune sont apprises en premier.

Troisièmement, les auteurs disent qu'à mesure que les enfants himba et anglais ont commencé à apprendre les termes de couleur de leur culture, le lien entre la mémoire des couleurs et le langage des couleurs s'est accru. Leur divergence perceptive rapide une fois qu'ils ont acquis les termes de couleur suggère fortement que les catégories de couleurs cognitives sont apprises plutôt qu'innées, selon les auteurs.

L'étude met également en lumière la puissance de la recherche psychologique menée en dehors du laboratoire, note Barbara Malt, PhD, une psychologue cognitive qui étudie le langage et la pensée et préside également le département de psychologie de l'Université Lehigh.

"Pour faire ce genre de travail interculturel, il faut un effort plutôt héroïque, [que] les psychologues ont traditionnellement laissé aux linguistes et aux anthropologues", explique Malt. "J'espère que [cette étude] inspirera plus de psychologues cognitifs et du développement à aller sur le terrain et à poursuivre ce genre de comparaisons, qui sont le seul moyen de vraiment découvrir quels aspects de la perception et de la cognition sont universels et quels sont la culture ou la langue. spécifique."


La théorie sociale psychanalytique a une portée limitée car Horney a concentré ses observations presque entièrement sur le comportement névrotique de ses patients (Feist & Feist, 2009). Elle a fait de larges généralisations concernant le comportement névrotique, classant les individus névrotiques dans l'une des trois catégories selon que leurs méthodes d'interaction avec les autres se dirigeaient principalement vers les gens, loin des gens ou contre les gens (Clonginger, 2008 Feist & Feist, 2009). Cette méthode de classification laisse peu de place à l'observation des caractéristiques uniques des individus névrotiques, mais les classe uniquement en fonction de leurs similitudes.

Dans de nombreux cas, il semble qu'une première impression de la théorie de Horney&aposs et comment elle se rapporte à ses croyances sur la nature de l'humanité est contredite par les opinions des autres. La plupart de ces renversements viennent cependant principalement d'une comparaison de son travail avec Freud&aposs. La déclaration la plus claire qui puisse être faite concernant les croyances de Horney&aposs sur la nature humaine et la formation de la personnalité est qu'elle croyait au pouvoir des influences sociales et culturelles plus qu'aux influences biologiques. Les influences biologiques résident hors de la portée de la capacité d'une personne à changer. C'est la conception déterministe de Freud. Les influences sociales et culturelles sont encore en partie déterministes parce qu'elles façonnent la personnalité de l'extérieur, mais initialement sans que l'individu n'ait conscience d'être influencé. Cependant, les influences sociales et culturelles ne sont pas complètement hors de portée de l'individu. Ils peuvent être manipulés, modifiés et modifiés. Un individu au fil du temps peut également modifier ses réactions à ces influences externes. La théorie sociale psychanalytique est alors au moins partiellement déterministe et partiellement favorable au concept de libre arbitre. Ses théories ne se penchent pas sur ce qui rend chaque personne individuellement différente mais sur les similitudes que nous pouvons avoir. La théorie suggère également que Horney avait une perspective de causalité concernant la façon dont la personnalité est initialement façonnée et comment la personnalité continuerait à être façonnée sans effort conscient pour changer, mais qu'il existe un potentiel de changement à travers le processus d'apprentissage et de développement d'objectifs. Cela implique que les motivations inconscientes et conscientes peuvent affecter le comportement d'une personne. Bien que le changement soit difficile, il est également possible du point de vue social psychanalytique. Horney n'était pas sans espoir pour ceux qui souhaitaient améliorer leur vie. Elle était finalement optimiste dans sa vision de la nature de l'humanité. La théorie sociale psychanalytique d'Horney&aposs reflète ces croyances qu'elle avait sur l'humanité.


Le stade sensorimoteur : de la naissance à 2 ans

Dans la théorie de Piaget, le stade sensorimoteur est le premier, et se définit comme la période où les nourrissons « pensent » au moyen de leurs sens et de leurs actions motrices. Comme tout nouveau parent en témoignera, les nourrissons touchent, manipulent, regardent, écoutent et même mordent et mâchent continuellement des objets. Selon Piaget, ces actions leur permettent d'apprendre sur le monde et sont cruciales pour leur développement cognitif précoce.

Les actions du nourrisson permettent à l'enfant de représenter (ou de construire des concepts simples) des objets et des événements. Un animal jouet peut n'être qu'un ensemble déroutant de sensations au début, mais en le regardant, en le sentant et en le manipulant à plusieurs reprises, l'enfant organise progressivement ses sensations et ses actions en un concept stable, animal jouet. La représentation acquiert une permanence qui manque aux expériences individuelles de l'objet, qui sont en constante évolution. Parce que la représentation est stable, l'enfant « sait », ou du moins croit, que l'animal jouet existe même si le véritable animal jouet est temporairement hors de vue. Piaget a appelé ce sentiment de stabilité permanence de l'objet, une croyance que les objets existent, qu'ils soient ou non réellement présents. Il s'agit d'une réalisation majeure du développement sensorimoteur et marque une transformation qualitative dans la façon dont les nourrissons plus âgés (24 mois) pensent à l'expérience par rapport aux nourrissons plus jeunes (6 mois).

Pendant une grande partie de la petite enfance, bien sûr, un enfant peut à peine parler, de sorte que le développement sensorimoteur se produit initialement sans le soutien du langage. Il peut donc sembler difficile de savoir ce que pensent les nourrissons, mais Piaget a conçu plusieurs expériences simples mais intelligentes pour contourner leur manque de langage, et qui suggèrent que les nourrissons représentent effectivement des objets même sans pouvoir parler (Piaget, 1952). Dans l'un, par exemple, il a simplement caché un objet (comme un animal en peluche) sous une couverture. Il a découvert que cela incite systématiquement les nourrissons plus âgés (18 à 24 mois) à rechercher l'objet, mais n'incite pas les nourrissons plus jeunes (moins de six mois) à le faire. (Vous pouvez essayer cette expérience vous-même s'il vous arrive d'avoir accès à un jeune nourrisson.) « Quelque chose » motive la recherche par l'enfant plus âgé même sans l'avantage de beaucoup de langage, et le « quelque chose » est présumé être un concept ou une représentation permanente de l'objet.


“Dis-moi et j'oublie. Apprends-moi et je me souviens. Impliquez-moi et j'apprends. ” – Benjamin Franklin

“Le plaisir dans le travail met la perfection dans le travail.” – Aristote

“La seule vraie erreur est celle dont nous n'apprenons rien.” —Henry Ford

Nos seules limites sont celles que nous mettons en place dans notre propre esprit

8 réponses à "Tout ce que l'esprit peut concevoir et croire, l'esprit peut le réaliser"

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• Votre succès dépend de vous.
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• Vous allez seul dans la tombe.
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• Vous devez assumer les conséquences de vos actes.
• « Je ne peux pas vous guérir si vous ne vous rétablissez pas », dit souvent un éminent médecin à ses patients.
• Vous seul pouvez réguler vos habitudes et faire ou défaire votre santé.
• Vous seul pouvez assimiler les choses mentales et les choses matérielles.
• A déclaré un prédicateur de Brooklyn, offrant la communion à ses paroissiens un dimanche : « Je ne peux pas vous donner les bénédictions et les bienfaits de cette sainte fête. Vous devez vous les approprier. Le banquet est étalé servez-vous librement. Vous pouvez être invité à un festin où la table est chargée des meilleurs aliments, mais à moins de vous les approprier et de les assimiler, ils ne peuvent vous faire aucun bien. Il en est ainsi de cette sainte fête. Vous devez vous approprier ses bénédictions. Je ne peux pas vous les infuser.
• Vous devez faire votre propre assimilation tout au long de la vie.
• Vous avez été enseigné par un enseignant, mais vous devez vous imprégner des connaissances. Il ne peut pas le transfuser dans votre cerveau.
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• Vous avez peut-être répandu avant vous la sagesse des âges, mais à moins de l'assimiler, vous n'en tirez aucun bénéfice, personne ne peut la forcer dans votre crâne.
• Vous seul pouvez bouger vos propres jambes.
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• Vous seul pouvez utiliser vos propres mains.
• Vous seul pouvez contrôler vos propres muscles.
• Vous devez vous tenir debout, physiquement et métaphoriquement.
• Vous devez faire vos propres démarches.
• Vos parents ne peuvent pas entrer dans votre peau, prendre le contrôle de votre machine mentale et physique et faire quelque chose de vous.
• Vous ne pouvez pas mener les batailles de votre fils qu'il doit mener pour lui-même.
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• Vous devez voir de vos propres yeux.
• Vous devez utiliser vos propres oreilles.
• Vous devez maîtriser vos propres facultés.
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• Vous devez créer vos propres idées.
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• Vos pensées sont votre propre fabrication.
• Votre personnage est votre propre œuvre.
• Vous seul pouvez sélectionner les matériaux qui le composent.
• Vous seul pouvez rejeter ce qui n'est pas digne d'y entrer.
• Vous êtes le créateur de votre propre personnalité.
• Vous ne pouvez être déshonoré par la main d'aucun autre que la vôtre.
• Vous ne pouvez être élevé et soutenu par personne d'autre que vous-même.
• Vous devez rédiger votre propre dossier.
• Vous devez construire votre propre monument – ​​ou creuser votre propre fosse.
• Que faites-vous ?

« Les clés du succès » par B.C. Forbes, publié en 1917.

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Travail ultérieur

Tout en enseignant à l'Université du Minnesota, Skinner a essayé de former des pigeons pour servir de guides pour les bombardements pendant la Seconde Guerre mondiale. Ce projet a été annulé, mais il a pu leur apprendre à jouer au ping-pong. Skinner s'est tourné vers une entreprise plus domestique pendant la guerre. En 1943, il construit un nouveau type de berceau pour sa deuxième fille Deborah à la demande de sa femme. Le couple avait déjà une fille prénommée Julie. Cette boîte transparente, appelée « baby tendre », a été chauffée pour que le bébé n'ait pas besoin de couvertures. Il n'y avait pas non plus de lattes sur les côtés, ce qui a également empêché d'éventuelles blessures.

En 1945, Skinner est devenu président du département de psychologie de l'Université de l'Indiana. Mais il est parti deux ans plus tard pour retourner à Harvard en tant que conférencier. Skinner y reçut une chaire de professeur en 1948 où il resta pour le reste de sa carrière. Au fur et à mesure que ses enfants grandissent, il s'intéresse à l'éducation. Skinner a développé une machine d'enseignement pour étudier l'apprentissage chez les enfants. Il a écrit plus tard La technologie de l'enseignement (1968).

Skinner a présenté une interprétation fictive de certaines de ses opinions dans le roman de 1948 Walden deux, qui proposait un type de société utopique. Les membres de la société ont été amenés à être de bons citoyens grâce à la modification du comportement, un système de récompenses et de punitions. Le roman semblait saper la crédibilité de Skinner&apos auprès de certains de ses collègues universitaires. D'autres ont remis en question son intérêt pour les approches scientifiques à l'exclusion des aspects moins tangibles de l'existence humaine.

À la fin des années 1960 et au début des années 70, Skinner a écrit plusieurs ouvrages appliquant ses théories comportementales à la société, notamment Au-delà de la liberté et de la dignité (1971). Il a attiré le feu pour apparemment impliquer que les humains n'avaient pas de libre arbitre ou de conscience individuelle. Noam Chomsky faisait partie des critiques de Skinner&aposs. En 1974, Skinner a essayé de remettre les pendules à l'heure concernant toute mauvaise interprétation de son travail avec À propos du comportementalisme.


Quatre étapes de la thérapie adlérienne

Dans l'approche thérapeutique d'Adler, appelée psychologie individuelle ou psychologie adlérienne, la thérapie progresse à travers une série de quatre étapes :

  1. Engagement. Le client et le thérapeute commencent à établir la relation thérapeutique. La relation doit consister en une collaboration visant à résoudre les problèmes du client. Le thérapeute doit offrir son soutien et ses encouragements.
  2. Évaluation. Le thérapeute travaille pour en savoir plus sur les antécédents du client, y compris les premiers souvenirs et la dynamique familiale. Dans cette partie de la thérapie, le thérapeute tente de comprendre comment le client peut avoir développé certains styles de pensée qui ne sont plus utiles ou adaptatifs pour lui.
  3. Aperçu. Le thérapeute propose une interprétation de la situation du client. Le thérapeute suggère des théories sur la façon dont les expériences passées peuvent avoir contribué aux problèmes que le client éprouve actuellement de manière importante, le thérapeute laisse au client le soin de décider si ces théories sont exactes et utiles.
  4. Réorientation. Le thérapeute aide le client à développer de nouvelles stratégies que le client peut utiliser dans la vie quotidienne.

A propos de l'auteur

Avinash De Sousa est psychiatre consultant et psychothérapeute avec un cabinet privé à Mumbai. Il est un lecteur avide et compte plus de 40 publications dans des revues nationales et internationales. Ses principaux domaines d'intérêt sont la dépendance à l'alcool, la psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, le retard mental, l'autisme et les troubles du développement. Il est également directeur académique de l'Institut de formation et de gestion en psychothérapie de Mumbai. Il enseigne la psychiatrie, la psychologie de l'enfant et la psychothérapie dans plus de 18 institutions en tant que professeur invité.


La théorie sociale psychanalytique a une portée limitée car Horney a concentré ses observations presque entièrement sur le comportement névrotique de ses patients (Feist & Feist, 2009). She made broad generalizations concerning neurotic behavior depositing neurotic individual&aposs into one of three categories based on whether their methods of interaction with others were primarily moving toward people, away from people or against people (Clonginger, 2008 Feist & Feist, 2009). This method of classification leaves little room for observation of the unique characteristics of neurotic individuals but classifies them solely based on their similarities.

In many instances it appears that a first impression of Horney&aposs theory and how it relates to her beliefs about the nature of humanity is contradicted by the opinions of others. Most of these reversals though come primarily through a comparison of her work to Freud&aposs. The most clear statement that can be made concerning Horney&aposs beliefs about human nature and the shaping of personality is that she believed in the power of social and cultural influences more than biological influences. Biological influences reside outside of the reach of a person&aposs ability to change. This is the deterministic view which Freud held. Social and cultural influences are still partly deterministic because they shape personality externally but initially without the individual&aposs conscious awareness of being influenced. Social and cultural influences are not completely outside of the individual&aposs reach though. They can be manipulated, altered and changed. An individual over time can also change his reactions to these external influences. Psychoanalytic social theory is then at least partially deterministic and partially supportive of the concept of free will. Her theories do not look into what makes each person individually different but into the similarities that we may hold. The theory also suggest that Horney held a perspective of causality concerning how personality is initially shaped and how personality would continue to be shaped without conscious effort to change but that there is the potential for change through the process of learning and developing goals. This implies that both unconscious and conscious motives can affect an person&aposs behavior. Though change is difficult it is also possible from the psychoanalytic social perspective. Horney was not without hope for those who wished to improve their lives. She was ultimately optimistic in her view of the nature of humanity. Horney&aposs psychoanalytic social theory reflects these beliefs she held about humanity.


Hues and views

A cross-cultural study reveals how language shapes color perception.

February 2005, Vol 36, No. 2

Color words are more than a clever way to sell crayons. A study by British researchers suggests that color words in a given language shape human perception of color, perhaps explaining why some native English-speaking children, familiar with the rainbow of colors in the Crayola 64-pack, actually can tell "rust" from "brick" and "moss" from "sage," while children who grow up speaking languages with fewer color names lump such hues together. The research on English children and children in seminomadic Namibian tribes appeared in the December issue of the Journal de psychologie expérimentale : général (Vol. 133, No. 4). Cognitive psychologist Akira Miyake, PhD, of the University of Toronto, says that the study "addresses an age-old question: To what extent does language shape or even determine the way we think?"

The answer appears to be, quite a bit, says Curtis Hardin, PhD, a social psychologist at Brooklyn College. He says, "The strongest finding is that with increasing linguistic competence, the correlation between memory and language scheme increased, while the correlation between memory and perceptual space decreased."

Miyake adds that these findings support the Sapir-Whorf hypothesis that language shapes or determines thought. "It had been out of favor, but the work of [this research team] has rekindled psychologists' interest," he notes.

A rose by any other name

The study tracked color naming, comprehension and memory in two populations over three years. Researchers led by Debi Roberson, PhD, of the University of Essex, compared young English children with children of the seminomadic, cattle-herding Himba tribe in northern Namibia, a country on Africa's southwest coast. At the study's start, the English children included 32 3-year-olds and 36 4-year-olds of these, 28 became the longitudinal sample, completing all six tests. The Himba children included 42 3-year-olds and 27 4-year-olds of these, 63 became the longitudinal sample.

Roberson and her colleagues first wanted to test two opposed hypotheses of color categorization--universalist (the idea that we categorize and remember colors the same way around the world, in keeping with the structure of our visual system) versus relativist (the idea that color perception depends upon culture and language). They did this by observing how children acquired color categories over time in two different languages and cultures. Second, the researchers hoped to systematically compare how the two groups of children learned by tracking over time how they mentally organized color as well as how they named and comprehended color terms.

Across cultures, the children acquired color terms the same way: They gradually and with some effort moved from an uncategorized organization of color, based on a continuum of perceptual similarity, to structured categories that varied across languages and cultures. Over time, language wielded increasing influence on how children categorized and remembered colors.

In short, the range of stimuli that for Himba speakers comes to be categorized as "serandu" would be categorized in English as red, orange or pink. As another example, Himba children come to use one word, "zoozu," to embrace a variety of dark colors that English speakers would call dark blue, dark green, dark brown, dark purple, dark red or black.

Roberson and her colleagues explain that different languages have differing numbers of "basic color terms." English has 11 such terms, the same as in many of the world's major languages, and Himba has five, each of which covers a broader range of colors.

In the study, testers used sets of 22 colored squares representing the English categories: the 11 basic terms of black, white, gray, red, green, blue, yellow, pink, orange, purple and brown, and 11 more colors that fit halfway between the basic colors (for example, blue-green).

An experimenter tested the English children in Witham, England, at first at home and then in school. Himba children were tested in their home village by an experimenter through an interpreter. At the sixth time of testing, 34 Himba children had attended a new mobile school for between six and 12 months the remaining children never went to school.

Testers visited the children twice a year for three years. During each of the six sessions, the children completed four tasks of listing color terms, naming colors, comprehension and memory. First, the experimenter asked each child to "tell me all the colors that you know" (either in English or Himba).

Second, the experimenter showed each child all 22 tiles, one at a time, and asked, "What color is this?"

Third, the experimenter laid out all 22 tiles in random order in front of each child, and asked him or her to, "Show me a red [serandu] one." After a selection, the experimenter asked the child, "Is there another red [serandu] one?" This continued until the child responded negatively. Children were considered to know a term when they both correctly named the focal tile and pointed to it when asked.

Fourth, the experimenter laid the array of 22 tiles in random order in front of the child and then covered them with a cloth. The experimenter showed the child a tile from an identical set for five seconds and told the child that the same colored tile was hiding under the cloth. To test color memory, the experimenter then took away the cue tile, exposed the 22-color array, and asked the child to find the color that he or she had just seen.

True colors

Not only has no evidence emerged to link the 11 basic English colors to the visual system, but the English-Himba data support the theory that color terms are learned relative to language and culture.

First, for children who didn't know color terms at the start of the study, the pattern of memory errors in both languages was very similar. Crucially, their mistakes were based on perceptual distances between colors rather than a given set of predetermined categories, arguing against an innate origin for the 11 basic color terms of English. The authors write that an 11-color organization may have become common because it efficiently serves cultures with a greater need to communicate more precisely. Still, they write, "even if [it] were found to be optimal and eventually adopted by all cultures, it need not be innate."

Second, the children in both cultures didn't acquire color terms in any particular, predictable order--such as the universalist idea that the primary colors of red, blue, green and yellow are learned first.

Third, the authors say that as both Himba and English children started learning their cultures' color terms, the link between color memory and color language increased. Their rapid perceptual divergence once they acquired color terms strongly suggests that cognitive color categories are learned rather than innate, according to the authors.

The study also spotlights the power of psychological research conducted outside the lab, notes Barbara Malt, PhD, a cognitive psychologist who studies language and thought and also chairs the psychology department at Lehigh University.

"To do this kind of cross-cultural work at all requires a rather heroic effort, [which] psychologists have traditionally left to linguists and anthropologists," says Malt. "I hope that [this study] will inspire more cognitive and developmental psychologists to go into the field and pursue these kinds of comparisons, which are the only way to really find out which aspects of perception and cognition are universal and which are culture or language specific."


Four Stages of Adlerian Therapy

In Adler’s approach to therapy, termed individual psychology ou Adlerian psychology, therapy progresses through a series of four stages:

  1. Engagement. The client and therapist begin to establish the therapeutic relationship. The relationship should consist of collaboration towards addressing the client's problems. The therapist should offer support and encouragement.
  2. Assessment. The therapist works to learn more about the client's background, including early memories and family dynamics. In this part of therapy, the therapist attempts to understand how the client may have developed certain styles of thinking that are no longer helpful or adaptive for them.
  3. Insight. The therapist offers an interpretation of the client’s situation. The therapist suggests theories about how past experiences may have contributed to issues the client is currently experiencing importantly, the therapist leaves it up to the client to decide whether these theories are accurate and useful.
  4. Reorientation. The therapist helps the client to develop new strategies that the client can use in daily life.

Later Work

While teaching at the University of Minnesota, Skinner tried to train pigeons to serve as guides for bombing runs during World War II. This project was canceled, but he was able to teach them how to play ping pong. Skinner turned to a more domestic endeavor during the war. In 1943, he built a new type of crib for his second daughter Deborah at his wife&aposs request. The couple already had a daughter named Julie. This clear box, called the "baby tender," was heated so that the baby didn&apost need blankets. There were no slats in the sides either, which also prevented possible injury.

In 1945, Skinner became the chair of the psychology department at Indiana University. But he left two years later to return to Harvard as a lecturer. Skinner received a professorship there in 1948 where he remained for the rest of his career. As his children grew, he became interested in education. Skinner developed a teaching machine to study learning in children. He later wrote The Technology of Teaching (1968).

Skinner presented a fictional interpretation of some of his views in the 1948 novel Walden Two, which proposed a type of utopian society. The people in the society were led to be good citizens through behavior modification𠅊 system of rewards and punishments. The novel seemed to undermine Skinner&aposs credibility with some of his academic colleagues. Others questioned his focus on scientific approaches to the exclusion of less tangible aspects of human existence.

In the late 1960s and early &apos70s, Skinner wrote several works applying his behavioral theories to society, including Beyond Freedom and Dignity (1971). He drew fire for seemingly implying that humans had no free will or individual consciousness. Noam Chomsky was among Skinner&aposs critics. In 1974, Skinner tried to set the record straight regarding any misinterpretations of his work with About Behaviorism.


“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” – Benjamin Franklin

“Pleasure in the Job Puts Perfection in the Work.” – Aristotle

“The Only Real Mistake Is the One From Which We Learn Nothing.” —Henry Ford

Our Only Limitations Are The Ones We Set Up In Our Own Minds

8 replies to "Whatever The Mind Can Conceive And Believe, The Mind Can Achieve"

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• Your success depends on you.
• Your happiness depends on you.
• You have to steer your own course.
• You have to shape your own fortune.
• You have to educate yourself.
• You have to do your own thinking.
• You have to live with your own conscience.
• Your mind is yours and can be used only by you.
• You come into this world alone.
• You go to the grave alone.
• You are alone with your inner thoughts during the journey between.
• You make your own decisions.
• You must abide by the consequences of your acts.
• “I cannot make you well unless you make yourself well,” an eminent doctor often tells his patients.
• You alone can regulate your habits and make or unmake your health.
• You alone can assimilate things mental and things material.
• Said a Brooklyn preacher, offering his parishioners communion one Sunday: “I cannot give you the blessings and the benefits of this holy feast. You must appropriate them for yourselves. The banquet is spread help yourself freely. You may be invited to a feast where the table is laden with the choicest foods, but unless you appropriate and assimilate them, they can do you no good. So it is with this holy feast. You must appropriate its blessings. I cannot infuse them into you.”
• You have to do your own assimilation all through life.
• You have be taught by a teacher, but you have to imbibe the knowledge. He cannot transfuse it into your brain.
• You alone can control your mind cells and your brain cells.
• You may have spread before you the wisdom of the ages, but unless you assimilate it you derive no benefit from it no one can force it into your cranium.
• You alone can move your own legs.
• You alone can move your own arms.
• You alone can utilize your own hands.
• You alone can control your own muscles.
• You must stand on your feet, physically and metaphorically.
• You must take your own steps.
• Your parents cannot enter into your skin, take control of your mental and physical machinery, and make something of you.
• You cannot fight your son’s battles that he must do for himself.
• You have to be captain of your own destiny.
• You have to see through your own eyes.
• You have to use your own ears.
• You have to master your own faculties.
• You have to solve your own problems.
• You have to form your own ideals.
• You have to create your own ideas.
• You must choose your own speech.
• You must govern your own tongue.
• Your real life is your thoughts.
• Your thoughts are your own making.
• Your character is your own handiwork.
• You alone can select the materials that go into it.
• You alone can reject what is not fit to go into it.
• You are the creator of your own personality.
• You can be disgraced by no man’s hand but your own.
• You can be elevated and sustained by no man but yourself.
• You have to write your own record.
• You have to build your own monument – or dig your own pit.
• Which are you doing?

“Keys to Success” by B.C. Forbes, published in 1917.

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The Origins of Cognitive Behavioral Therapy

It is well known that Wilhelm Wundt is the father of experimental psychology, founding the first formal laboratory for psychological research at the University of Leipzig in 1879 in reality what was then thought as experimental psychology is a far cry from today&rsquos definition. It is also common knowledge that modern psychotherapy was born soon after in Vienna, the work of a certain Sigmund Freud.

What is less well known is that both experimental as well as applied psychology found fertile ground for their development in the United States. In fact, after Freud&rsquos arrival in the United States in 1911, psychoanalysis swept the field of psychiatry to the point that within a few years over 95% of American psychiatrists took up psychoanalytic training.

This monopoly on psychotherapy lasted until the late 1970&rsquos in the United States and well into the 1980&rsquos within European psychiatric circles. In reality, the crisis of psychoanalysis in terms of its capacity to give answers to changing social demands after the Second World War and its ability to &ldquocure&rdquo, had already begun in the 1950s, coinciding with the birth of alternative psychotherapeutic models. Amongst these, Behavioral Therapy (BT) certainly played a starring role.

Established simultaneously in several parts of the world, in part thanks to contributions from psychoanalytic therapists who were unsatisfied with their instruments of analysis and intervention, BT spread rapidly throughout Europe and rapidly established itself as one of the therapies that could provide effective solutions to the suffering patient.

Fifty years had passed since John B. Watson&rsquos pioneering work on behaviorism and its applications (Watson & Rayner, 1920 Jones, 1924) before a working model of BT came to the fore. However it&rsquos subsequent evolution took place at a far quicker pace. And the reason for this was simple: as in all models based on scientific thought, BT was open to change, assimilating and integrating ongoing research not only in psychology but also in other scientific fields, giving rise to new forms of analysis and intervention.

The first generation of BT, featuring a radical shift from the well established Psychodynamic Therapies, was soon followed by a set of &ldquoinnovations&rdquo, which took into account previously neglected cognitive aspects. This fusion of Behavioral and Cognitive Therapies is attributed to have given rise to the second generation of BT known as Cognitive Behavioral Therapy (CBT).

Development continues unabated and recent forms of intervention that fall under the umbrella of the third generation of Behavioral Therapies have arisen[1].

The Roots of Cognitive Behavioral Therapy

Historically, BT can be divided into three generations. The first generation is in part a rebellion against prevailing therapeutic concepts of the day (the Psychoanalytic and Humanistic approaches). Early interventions focused directly on reducing problematic manifestations of behavior, using techniques based on well-defined and strictly validated scientific principles. An example can be made of an individual suffering from social anxiety who avoids situations in which he may be subject to judgment or criticism. The main goal of treatment would involve increasing exposure to such social situations or reducing anxiety from the stressful situations.

However BT was not insulated from events happening outside it. The &ldquocognitive revolution&rdquo in psychology took place in the 1960s, and by the 1970s many behavior therapists influenced by it began to call their therapy &ldquoCognitive Behavior Therapy&rdquo (CBT). Wilson (1982) states:

During the 1950s and 1960s, the behavior therapies developed within the framework of classical and operant conditioning principles that had originally served importantly to distinguish behavior therapy from other clinical approaches. Over the course of the 1970s, this conceptual commitment to conditioning theory peaked out &mdash some would say even waned. In part this change reflected the shift to more technological considerations governing the increasingly broad application of behavioral techniques that had been developed and refined during the previous period of growth. Moreover, as psychology &ldquowent cognitive&rdquo during the 1970s, cognitive concepts inevitably were drawn upon to guide and explain treatment strategies, (p. 51).

Mahoney, an early leader in CBT, stated a similar theme (1984):

By the late 1970s it was clear that cognitive behavior therapy was not a fad indeed it had its own special interest group in the AABT (Association for the Advancement of Behavior Therapy). It had become a more frequent topic at conventions, in journals, and in research, and it had become more pervasively integrated into behavioral psychotherapies. Behavior therapy, like psychology in general, had &ldquogone cognitive.&rdquo (p. 9)

Part of this movement argued that learning research was still relevant but the research that should influence second-generation behavior therapy was human learning research that examined cognitive mediators of learning. The argument was that conditioning in humans is not automatic and direct, but rather is mediated by the person&rsquos verbal and cognitive abilities. Awareness, attention, expectancy, attribution, and linguistic representation were constructs thought to be necessary to account for learning. The argument was that animal conditioning models were inadequate for the study of human learning because these neglected to include the unique abilities of humans such as verbal abilities. Thus, these animal conditioning models needed to be supplemented or replaced by cognitive accounts.

Therefore, the advent of cognitivism in the 1960&rsquos brought about a paradigm shift within the field of experimental psychology. While the behavioural model had regarded cognitive processes as an epiphenomenon, a new approach appeared that considered cognitive knowledge of central importance in psychological investigation, while still maintaining an empirical view.

Cognitive therapy is thus born (Beck, Shaw, Rush & Emery, 1979 Meichenbaum, 1977 Mahoney, 1974) and with it, the second generation of BT. The concept of associative learning was abandoned leaving room for more flexible principles which took into account the role of internal experiences (thoughts and feelings) in determining human behavior humans are, first and foremost, thinking beings, capable of organizing their behavior and modifying it according to circumstances (Bandura, 1969).

The study of irrational thoughts (Ellis, 1977) and cognitive schemata of mental illness (Beck, 1993) has identified how certain errors of cognition can be pervasive in certain types of patients and, for each of these, a variety of techniques are aimed at changing negative automatic thoughts. Returning to the example of the individual with social anxiety, the objectives of graded exposure in social situations, or the reduction of anxiety in relation to those same situations, are extended to include questioning the validity of the automatic thoughts related to the social situation, as well as the judgment of others.

Therefore it is the integration between the first two generations of BT that gives rise to the concept of CBT, which is characterized by a form of psychotherapy aimed at modifying not only overt behaviors but also beliefs, attitudes, cognitive styles and expectations of the client (Galeazzi & Meazzini, 2004).

Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. NY: Holt, Rinehart & Winston, 677 p.

Beck, A. T. (1993). Cognitive therapy: Nature and relation to behavior therapy. Journal of Psychotherapy Practice and Research, 2, 345-356.

Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., & Emery, G. (1979). Cognitive Therapy of Depression. New York : Guilford Press.

Ellis, A. (1977). The basic clinical theory of Rational-Emotional Therapy. In A. Ellis, R. Grieger (Eds.), Handbook of Rational-Emotive Therapy. New York : Springer.

Freud, A. (1936). Ego & the Mechanisms of Defence.

Galeazzi, A. & Meazzini, P. (2004). Mind and Behavior. Giunti Editore.

Mahoney, M. J. (1974). Cognition and behavior modification. Cambridge, MA: Ballinger.

Meichenbaum, D. H. (1977). behavior modification: An integrative approach. NY: Plenum Press.

Öst, L. G. (2008). Efficacy of the third wave of behavioral therapies: A systematic review and meta analysis. Behavior Research and Therapy, 46, 295-321.

Teasdale, J. D. (2003). Mindfulness training and problem formulation. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 156-160.

Watson, J., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3 (1), 1-14

Wilson, G.T. (1982). Psychotherapy Process and Procedure: The Behavioral Mandate: Behavior Therapy 13, 291&ndash312 (1982).

[1] These include: Mindfulness-based Cognitive Therapy (mBct) and Mindfulness-Based Stress Reduction (mBsr), Acceptance and Commitment Therapy (act), Dialectical Behavior Therapy (dBt), Functional Analytic Psychotherapy (Fap) and Integrative Behavioral Couples Therapy (iBct).


Psychology is the study and treatment of the psyche, although different psychologists and sub-disciplines may have slightly different understandings of what the psyche is. For example, Sigmund Freud argued that the psyche was composed of the id, ego, and superego and that the psyche consisted of all of the forces that affect thought, personality, and behavior. Carl Jung conceived of the psyche as distinct from the soul, and labeled it the product of all conscious and unconscious psychological processes.

In contemporary psychology, psyche is often used more generically to refer to the psychological influences on a person’s emotions and feelings. Cognitive psychologists often eschew the term psyche in favor of mind.

The psyche is not an organ and there is no single part of the brain that gives rise to the psyche. Instead, the psyche is a broad concept in mental health that allows mental health professionals and researchers to talk about the human mind and human well-being.


A propos de l'auteur

Avinash De Sousa is a consultant psychiatrist and psychotherapist with a private practice in Mumbai. He is an avid reader and has over 40 publications in national and international journals. His main areas of interest are alcohol dependence, child and adolescent psychiatry, mental retardation, autism and developmental disabilities. He is also the academic director of the Institute of Psychotherapy Training and Management, Mumbai. He teaches psychiatry, child psychology and psychotherapy at over 18 institutions as a visiting faculty.


The sensorimotor stage: birth to age 2

In Piaget’s theory, the sensorimotor stage is first, and is defined as the period when infants “think” by means of their senses and motor actions. As every new parent will attest, infants continually touch, manipulate, look, listen to, and even bite and chew objects. According to Piaget, these actions allow them to learn about the world and are crucial to their early cognitive development.

The infant’s actions allow the child to represent (or construct simple concepts of) objects and events. A toy animal may be just a confusing array of sensations at first, but by looking, feeling, and manipulating it repeatedly, the child gradually organizes her sensations and actions into a stable concept, toy animal. The representation acquires a permanence lacking in the individual experiences of the object, which are constantly changing. Because the representation is stable, the child “knows,” or at least believes, that toy animal exists even if the actual toy animal is temporarily out of sight. Piaget called this sense of stability permanence de l'objet, a belief that objects exist whether or not they are actually present. It is a major achievement of sensorimotor development, and marks a qualitative transformation in how older infants (24 months) think about experience compared to younger infants (6 months).

During much of infancy, of course, a child can only barely talk, so sensorimotor development initially happens without the support of language. It might therefore seem hard to know what infants are thinking, but Piaget devised several simple, but clever experiments to get around their lack of language, and that suggest that infants do indeed represent objects even without being able to talk (Piaget, 1952). In one, for example, he simply hid an object (like a toy animal) under a blanket. He found that doing so consistently prompts older infants (18–24 months) to search for the object, but fails to prompt younger infants (less than six months) to do so. (You can try this experiment yourself if you happen to have access to young infant.) “Something” motivates the search by the older infant even without the benefit of much language, and the “something” is presumed to be a permanent concept or representation of the object.